17 de setembro de 2017

CAPÍTULO 7

ATIVIDADES FÍSICAS E ESPORTIVAS E SEU PAPEL NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS ATIVAS

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INTRODUÇÃO

O termo “Escola Ativa” remete, originalmente, ao movimento de educação progressista, também conhecido como Escola Nova, que surgiu na América e na Europa no final do século XIX, e que ganhou força no Brasil no início do século XX. Em 1932, foi divulgado o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, redigido por Fernando de Azevedo e assinado por Anísio Teixeira, entre outros intelectuais da época.

O Manifesto defendia a universalização de uma educação pública, laica e gratuita, e em síntese propunha abordagens pedagógicas voltadas para que os alunos aprendessem a conviver em uma sociedade democrática, contrapondo-se aos modelos de educação tradicional baseados na autoridade exclusiva do professor, na passividade dos alunos e na transmissão de informações.

Havia principalmente a preocupação de criar um ambiente de aprendizagem onde a criança e o jovem aprendessem por meio da experiência com o fenômeno estudado, o que, obviamente, pede um sujeito “ativamente envolvido no processo de aprendizagem”. A “Escola Ativa”, nessa perspectiva, refere-se a uma visão de educação em que os alunos ocupam papel central como sujeitos/agentes de aprendizagem, que reconhece a indissociabilidade entre teoria e prática, e que privilegia a aprendizagem por intermédio de ações baseadas na busca de soluções para problemas concretos e cotidianos da comunidade escolar. Pode-se dizer que o modelo de Escola Ativa instaura uma pedagogia da investigação em contraposição a uma pedagogia da memorização. Sem prejuízo dessa orientação, no presente capítulo, a atualização do termo Escola Ativa com referência às AFEs compreende também um esforço em outras direções.

Se, inicialmente, a Escola Ativa era aquela onde o aluno aprendia fazendo e experimentando, nas últimas décadas, o termo ganhou um novo significado e passou a ser também utilizado para se referir a uma escola comprometida em garantir a prática de AFEs no cotidiano escolar. A expressão “Escola Ativa” manifesta imediatamente uma visão de escola “que age” (latim activus), em um agir (ação) subordinado a uma intencionalidade que o termo “ativa” por si só não deixa claro. Sem grande rigor, é muito provável que um leitor contemporâneo associe uma Escola Ativa a uma escola que se opõe ao sedentarismo, o que, de certo modo, é paradoxal diante do fato que a imagem mais representativa da escola atual são alunos sentados imóveis durante longos períodos.

Apesar dessa obviedade, entretanto, um olhar mais atento às formas existentes de Escola Ativa no mundo revela, além de semelhanças, também diversidades, e essas características podem ser referências de apoio para delinearmos possibilidades de as escolas brasileiras serem ativas.

A ideia da Escola Ativa como promotora das AFEs em suas rotinas surge no final do século XX como uma resposta às políticas de Saúde Pública voltadas para o combate ao sedentarismo na população mundial. Iniciativas nessa direção são encontradas em propostas de Escolas Ativas em diferentes países. Elas são orientadas para a promoção de AFEs não só no âmbito das aulas de Educação Física, mas no cotidiano escolar (nos intervalos entre aulas, nas pausas ativas durante aulas em sala, nos recreios etc.) e para além dele (com estimulo à mobilidade ativa para ir e vir escola-casa, a envolvimentos em práticas esportivas regulares em clubes e parques etc.). Em alguns desses programas, a preocupação se estende a toda comunidade escolar e não somente aos alunos.

Como resultante da preocupação com os altos níveis de sedentarismo da população mundial, manifestada em documentos da Organização Mundial de Saúde (OMS), várias iniciativas de constituição de escolas ativas são encontradas em países industrializados, onde o sedentarismo é um problema de saúde pública mais premente. Assim, na Tabela 7.1 são identificados programas na América do Norte e Europa, com suas metas, justificativas e principais ações.

Assim, as propostas de Escola Ativa sintetizadas têm como base dois argumentos principais: 1) AFEs como meio de combate ao sedentarismo; e 2) AFEs como meio de aprimorar o desempenho acadêmico.

O primeiro argumento diz respeito à Saúde Pública. Os estudos mais antigos encontrados que fazem menção à Escola Ativa relacionada a esse aspecto coincidem com o período em que o sedentarismo passou a ser considerado um fator de risco primário e independente para doenças cardiovasculares1. A partir daí, as evidências a favor de uma vida ativa foram se acumulando rapidamente e forçaram a proposição de políticas públicas para promoção de AFEs em muitos países. daqui decorre a ideia de um estilo de vida ativo em que as pessoas se engajem em AFEs aumentando os níveis de gasto energético para além dos valores considerados sedentários.

No que concerne à gênese da atividade física como um exercício físico, pode-se dizer que “durante a maior parte da história humana e fora do primeiro mundo nos dias de hoje, a comida tem sido relativamente escassa e o esforço físico abundante; é só quando se dá a inversão dessas duas condições que o ‘exercício’ faz sentido”8. É sabido que a história biológica e cultural das pessoas, no que diz respeito à dieta e atividade física cotidiana, impacta sobre a saúde nos dias de hoje. Por exemplo, é consenso no campo científico9 que a baixa movimentação corporal que caracteriza o estilo de vida moderno é um dos principais responsáveis por desencadear mudanças no perfil epidemiológico da população na direção de um grande aumento das doenças crônico-degenerativas. Sensíveis a essa questão, todos os programas de Escola Ativa analisados almejam, com maior ou menor ênfase, criar cenários que elevem as oportunidades de prática das AFEs na escola como forma de combater o estilo de vida sedentário.

Em geral, as propostas de Escola Ativa que enfatizam a dimensão da saúde preocupam-se primordialmente com a quantidade total de atividade física praticada pelas crianças e jovens, e apresentam a meta de que atinjam, no mínimo, 60 minutos de atividade física diária. Reformas curriculares propondo o aumento da carga horária semanal das aulas de Educação Física10, a inclusão de exercícios físicos regulares como componente curricular obrigatório e a introdução da educação para a saúde como tema transversal são exemplos de estratégias utilizadas para promover atividade física na escola por meio do componente curricular Educação Física. desse ponto de vista, a Educação Física assume um papel central no fomento da prática de AFEs pelos alunos11. Em uma análise crítica12 da efetividade dessas intervenções, foram encontrados indícios de que as alterações curriculares na Educação Física têm sido realmente importantes para elevar o nível de atividade física praticada pelos alunos no ambiente escolar e melhorar a aptidão física dos mesmos, mas não foram encontradas evidências do impacto sobre o aumento dos níveis de atividade física fora da escola. tampouco foram identificadas correlações significativas entre a oferta de aulas sobre educação para a saúde e o aumento da prática de AFEs.

Outro aspecto importante nesse contexto é um número crescente de estudos na última década que tem priorizado mostrar que a atividade física tem uma relação direta e positiva com o funcionamento do cérebro. Na medida em que se defende que o funcionamento do cérebro está associado ao desempenho acadêmico, tem ganhado força entre os membros da comunidade da Educação o fato de que a atividade física pode afinal ter um papel importante a cumprir dentro da escola13.

Desse argumento é que deriva o segundo eixo em torno do qual propostas de Escola Ativa têm sido elaboradas: o entendimento de que a atividade física se constituiria num meio (estímulo) para aprendizagem de outras dimensões comportamentais: cognitiva, afetiva e social. É a ideia de que haveria uma “educação por meio do movimento”. Esse eixo sempre gerou controvérsias já que as promessas de que um “bom” desenvolvimento motor redundaria numa melhoria do desenvolvimento global da criança nunca se confirmaram no rigor do método científico.

Mais recentemente, esse eixo ganhou alento a partir de estudos de psicologia experimental e de neurociências que mostraram de forma mais convincente que a prática de atividade física aeróbia de baixa para média intensidade (como uma caminhada a passo rápido) facilita operações de atenção, memória e tomada de decisão, também conhecidas como funções executivas. Tais funções incidiriam diretamente no desempenho acadêmico como também na disposição e atitude dos alunos perante as responsabilidades sociais no convívio escolar (por exemplo, capacidade de se controlar, de inibir emoções e agressividade).

De fato, é possível encontrar propostas e programas para escolas com base nessas pesquisas com impactos positivos da atividade física tanto nas funções cognitivas e emocionais, como no desempenho escolar14. Contudo, tais esforços, ainda que válidos isoladamente, reforçam o dualismo mente-corpo ainda presente na escola em que se estabelece uma superioridade da mente em relação ao corpo. O valor da atividade física só passa a ser reconhecido quando ela se mostra instrumental (não tem valor per se). A atividade física é importante porque ajuda em algo, é um meio para, e de preferência a finalidade tem que ser intelectual,

a prática de atividade física aeróbia de baixa para média intensidade (como uma caminhada a passo rápido) facilita operações de atenção, memória e tomada de decisão, também conhecidas como funções executivas

posto que todas as argumentações favoráveis à atividade física como um instrumento de promoção da saúde também não demonstraram ser suficientemente fortes para imprimir mudanças na cultura escolar.

Seja pelo combate às doenças, seja pelo impacto positivo no desenvolvimento cognitivo, o que se constata é que, em ambas as perspectivas, as AFEs em si não têm valor. A própria Educação Física é vista como um componente apenas acessório do currículo, sua presença ou ausência pouco afeta o processo educacional. Assim, sem negar a relevância dos dois eixos mencionados – o papel das AFEs atuando na promoção da saúde e na melhoria do desempenho escolar –, mas alertando para o reducionismo de tais abordagens, busca-se aqui ampliar

sem negar a relevância do papel das AFEs atuando na promoção da saúde e na melhoria do desempenho escolar, busca-se aqui ampliar o conceito de Escola Ativa para além da visão do gasto energético diário

o conceito de Escola Ativa para além da visão do aumento de gasto energético diário e da atividade física sendo subsidiária de funções executivas e, por conseguinte do desempenho acadêmico.

Assim, a Escola Ativa, vista de uma perspectiva do desenvolvimento humano, abre-se em outras direções para além das atualmente enfatizadas. Como pode ser notado nos próprios programas de Escola Ativa apresentados, o termo “ativa” remete a outros significados que, juntos, enriquecem a vida escolar. Apontam para um reconhecimento das AFEs como um aspecto substantivo da tradição humana e, consequentemente, da vida dos alunos. Apontam também para o reconhecimento de que mover-se potencializa o aprender e o viver plenamente.

O MODELO CONCEITUAL DE ESCOLA ATIVA SOB A ÓTICA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

A escola é um ambiente típico (e compulsório) da infância e de parte da juventude, espaço em que crianças e jovens passam grande parte do tempo de suas vidas, como também têm nele uma salvaguarda, um amparo, um ambiente de socialização como pessoa, como cidadãs e cidadãos. Na escola, a criança e o jovem ampliam sua rede de relações sociais, experimentam diferentes papéis, têm oportunidades de realizações e, ao mesmo tempo, são colocados diante de valores, costumes e conhecimentos requeridos pela sociedade em que vivem. Assim, a escola é a instituição onde a sociedade, de forma sistemática e com base em uma determinada visão de si própria, exerce uma ação de socialização sobre os novos membros. Como a concepção de sociedade é alvo de disputa política, a própria escola é um território de embates em torno de qual processo de socialização deve ser implementado por meio de seu currículo. Por isso, a escola é um território pleno de ambiguidades e dilemas. Por um lado, a escola almeja formar indivíduos conscientes, capazes de melhorar a sociedade em que vivem. Mas, por outro lado, a escola também pode imprimir e reforçar um modo de pensar e viver em conformidade com a sociedade, sem aspiração de renová-la ou transformá-la.

A escola guarda importante relação com o constructo do desenvolvimento humano. O Programa das Nações Unidas para o desenvolvimento (PNUD) reconhece a essencialidade da educação como um dos pilares constituintes do índice de desenvolvimento Humano (IDH). Um aprofundamento acerca do porquê da inserção da dimensão educação na composição do IdH está presente nos próprios documentos do PNUD. O argumento central para a inclusão da Educação para a composição do IDH é descrito como:

O acesso ao conhecimento é um determinante crítico para o bem-estar e é essencial para o exercício das liberdades individuais, da autonomia e da autoestima. A educação é fundamental para expandir as habilidades das pessoas para que elas possam decidir sobre seu futuro. Educação constrói confiança, confere dignidade e amplia os horizontes e as perspectivas de vida15.

No que se refere às Escolas Ativas, o conhecimento sobre AFEs e o conhecimento nas AFEs (prático/encarnado) caracterizam-se como responsabilidade da Educação Física escolar e esse conhecimento, tanto encarnado como simbólico, caracteriza-se como possibilidade de renovação e transformação de práticas escolares.

Além da educação, a escola tem relação fundamental com outro componente do desenvolvimento humano, na perspectiva do IDH: a condição para uma “vida longa e saudável”. Para se viver uma vida saudável ao longo de todo o processo de escolarização e para além dele, faz-se necessário o acolhimento por parte da escola do aluno “incorporado”, que, por ser corpo, precisa ser ativo e, nesse sentido, as AFEs são aqui compreendidas como a expressão dessa condição basilar de poder ser pessoa, poder viver na escola uma vida que considere a história natural e cultural do corpo. A aproximação das AFEs com o desenvolvimento humano, permite ampliar o conceito de AFEs nas escolas, as quais passam a ser vistas como um território onde seus alunos (como também os outros atores da escola e comunidade) experimentam uma liberdade para viver a sua corporeidade. Nessa perspectiva, cabe resgatar o que já foi antevisto por Anísio Teixeira:

[…] o sentido preparatório da escola, na “escola parque”, nome que se conferiu ao conjunto de edifícios de atividades de trabalho sociais, de educação física e de arte, predomina o sentido de atividade completa, com as suas fases de preparo e de consumação, devendo o aluno exercer em sua totalidade o senso de responsabilidade e ação prática, seja no trabalho, que não é um exercício mas a fatura de algo completo e de valor utilitário, seja nos jogos e na recreação, seja nas atividades sociais, seja no teatro ou nas salas de música e dança, seja na biblioteca, que não é só de estudo mas de leitura e de fruição dos bens do espírito16.

O entendimento que se estabelece aqui na aproximação das AFEs com o desenvolvimento Humano na escola coloca como desafio lidar com o dualismo mente-corpo. Na escola tradicional, o corpo é considerado como objeto, nada além de um suporte passivo para uma mente ativa. Essa concepção é hegemônica na escola e faz com que não haja disposição para acolher no seu cotidiano o valor intrínseco do mover-se expresso nas várias dimensões compreendidas nas atividades físicas (deslocamento, lazer e tempo livre, ocupacionais etc.). Em vez de garantir a liberdade para os corpos-sujeitos dos alunos e alunas, as estruturas e práticas escolares parecem atuar sobre o controle dos corpos-objetos por meio de vários dispositivos existentes na maioria das escolas, entre eles: 1) a arquitetura dos espaços da escola; 2) o mobiliário da escola; 3) as técnicas corporais que constituem a Educação Física na escola; 4) a organização do cotidiano escolar; e 5) as regras de conduta no espaço escolar.

Tais elementos, em conjunto, declaram as concepções e intenções da educação formal. A arquitetura do espaço escolar, por exemplo, desvela as intencionalidades de quem “ensina” para com quem se ensina, como uma pedagogia “invisível”17 que “[…] destaca a propriedade que o edifício escolar tem de expressar e refletir para além de sua materialidade, podendo ser considerado uma forma silenciosa de ensino, um currículo invisível ou o terceiro professor”18. Isso pode ser ilustrado pela disposição dos alunos nas salas de aula, cada um numa mesa, em fileiras que se voltam para o púlpito onde está o professor, fonte principal, senão única, de estímulos (Figura 7.1).

O mais surpreendente é que, apesar de todo avanço tecnológico nos recursos disponíveis à didática escolar ocorrido nos últimos 200 anos, os espaços continuam os mesmos, como denotado na figura ao lado. As carteiras, embora mais leves, continuam a restringir a postura de trabalho ou estudo à posição sentada. Esse legado do modelo jesuíta de ensino – também conhecido como escolástico – tem sua ênfase no aprendizado intelectual, acadêmico. Nele, o corpo tem pouco a “dizer”. de fato, quanto menos ele participar melhor. A escola que irá vicejar é a que trata o corpo separado do intelecto. Ainda que esse corpo importe, seja para processar os sinais sensoriais, matéria-prima para a construção das ideias, é um corpo selvagem e imoral que necessita ser domado e civilizado.

Ainda hoje, a escola constrange o mover-se dos seus alunos, levando até a um desafeto pelo corpo, manifestado por meio de um conjunto de crenças acerca do papel (na verdade, uma falta de papel) do corpo na experiência de estudar. A escola “acredita” que as posturas estáticas são as mais eficientes para promover a atenção dos alunos durante as aulas e que atividades “excitantes” atrapalham a rotina de estudos da escola. Expressões muito frequentes na escola como “todos quietos”, “não corram”, “não pode brincar na quadra”, “não quero ver ninguém se sujando”, “quem se mexer eu tiro ponto” (durante a aplicação de um exame) são um claro indício de que o mover-se corporalmente não é bem-vindo.

Na escola onde o corpo é apenas tolerado, vemos que a Educação Física vai assumir o papel de normalização de corpos (Figura 7.2). A sociedade europeia dos séculos 18 e 19 projetou um modelo de escola onde se preconizava retidão de posturas e hábitos saudáveis19. A ginástica na escola tornou-se um instrumento para: a) civilizar o corpo das crianças (em oposição à sua natureza); b) controlar e domar o corpo das crianças (em oposição à sua irracionalidade e imoralidade); e c) disciplinar o corpo individual (obedecer a comandos de forma apropriada) e coletivo (agir em sincronia com outros corpos sob um comando desejável considerando as finalidades de preparação militar).

Assim, a ginástica na escola foi concebida como um meio para se controlar a moral das crianças e incutir nelas hábitos saudáveis, além de prepará-las para o eventual exercício militar. No Brasil Colônia do século XIX, a ginástica como higienização dos hábitos e costumes foi vista também como meio para disciplinar a grande maioria do povo brasileiro, tido como “desleixado” e ao qual faltava a disciplina e o vigor físico, atribuído à grande miscigenação. Nascia assim a vinculação da ginástica escolar com a eugenia como um projeto de purificação das raças20.

O esporte é outra prática introduzida nas aulas de educação física no século XIX na Inglaterra, pelo seu potencial de desenvolvimento do caráter e da moral21. Ambos, ginástica e esporte, foram práticas implementadas tendo como finalidade educacional precípua o exercício da disciplina, do controle e da moral. Nessa escola, o corpo está distante do ato de conhecer, senão divorciado. O corpo é o território a ser demarcado com rígidas muralhas do que é proibido fazer em vez do que é possível criar. A escola moderna de tradição cartesiana e como aparato do Estado moldou uma Educação Física constrangedora de corpos, além de criar espaços escolares onde a interdição do corpo é a regra. A escola contemporânea mudou pouco esse conceito, se é que o mudou minimamente de fato. O avançado para uma escola contemporânea está no acesso às redes de informação virtuais em sítios da internet. O corpo ainda é um estranho nesse território. Cada vez mais os espaços da escola são policiados para que o corpo da criança tenha pouca chance de manifestação. Isso ocorre seja pela quantidade de horas que a criança e o jovem permanecem sentados e confinados numa sala, seja pelo controle que é exercido sobre a movimentação corporal das crianças e jovens nos intervalos entre aulas e no recreio.

Daí a necessidade de uma outra perspectiva de escola, a favor de uma Escola Ativa em que o mover-se é uma capacidade fundamental para o desenvolvimento humano, e na qual a escola se efetiva como um espaço em que os estudantes sejam agentes do seu próprio desenvolvimento. Quando o estudante se torna consciente de sua agência no mover-se, ele tem a chance de assumir que as AFEs constituem espaços para o exercício de sua individualidade, em diálogo com os outros e com o mundo.

Dessa forma, as AFEs se tornam práticas de significação, de construção e reconstrução de significados (ressignificação), de fabricação da realidade22. Por isso, a Escola Ativa assume que mover-se é uma capacidade essencial da vida da criança e do jovem, e de todo indivíduo.

Necessita, portanto, ser parte presente e constante do cotidiano escolar. Mover-se permeia o cotidiano de todos e garante desde as interações mais básicas à vida até as produções e manifestações da cultura humana. A Escola Ativa engendra um processo de socialização: de crianças, jovens e professores como sujeitos de conhecimento; do mover-se com o conhecer; do indivíduo com seu desenvolvimento.

A Escola Ativa concebe a capacidade de mover-se como central na existência humana, para além das suas funções instrumentais. Assim o papel da escola é potencializar a capacidade humana de “mover-se” assim como outras capacidades que emergem de um maior movimento. O “ativa” da Escola Ativa significa a condição de liberdade de mover-se que se expressa por diferentes funcionamentos:

  1. Como forma de aprender sobre todas as coisas de maneira interativa e participativa, de acessar e apreender as AFEs para apreciá-las e recriá-las ao longo da vida e como expressão das identidades individuais e coletivas.
  2. Como experiência estética.
  3. Como linguagem corporal e ação comunicativa.
  4. Como meio de viver no presente o estilo de vida ativo que se preconiza para a fase adulta, na medida em que a escola, por meio do exercício da liberdade, estende esse estilo de vida ativo para além da fase escolar.

Assim, parte-se do pressuposto de que as AFEs devem ser vividas amplamente na escola. A expressão “Escola Ativa” ressalta a associação do mover-se com a aprendizagem escolar. Incentivar ou simplesmente permitir que alunas e alunos movam-se durante as aulas, mesmo que não associado ao conhecimento escolar que está sendo ensinado, tem efeitos positivos sobre a aprendizagem (como foi mencionado anteriormente). Assim, uma Escola Ativa também é aquela em que o mover-se corporalmente não é um obstáculo para a escolarização. Muito pelo contrário, a liberdade de mover-se potencializa a escolarização. Finalmente, a referência às AFEs como aspecto concreto de uma Escola Ativa remete a atividades históricas que permeiam processos de construção de significados sociais e de identidade.

A proposição de Escola Ativa defendida na perspectiva do desenvolvimento Humano trata de fazer da escola um local em que o mover-se como expressão da dimensão incorporada (encarnada) do ser humano é compreendido como uma capacidade humana valorosa na vida das pessoas e, por isso, deve se concretizar como uma oportunidade central a ser garantida na vida dentro da escola, permeando todas as suas rotinas, tempos e espaços para que as pessoas tenham liberdade de serem ativas na direção de seu pleno desenvolvimento humano.

Assim, a Escola Ativa advoga em favor das AFEs para toda a comunidade escolar (gestores, professores, funcionários, estudantes, famílias), valoriza e promove o seu engajamento com as AFEs na escola e fora dela e tem como pressupostos básicos:

  1. Fomentar e celebrar o mover-se na escola como expressão das individualidades e construção das relações sociais.
  2. Considerar as necessidades diárias de atividade física preconizadas para crianças e jovens, diante das evidências da sua relação com a saúde, bem-estar e desenvolvimento.
  3. Promover a experiência e a aprendizagem de e sobre as AFEs que permitam a autonomia e liberdade da comunidade escolar quanto à atuação individual e social em relação às práticas corporais na sua vida e na sua comunidade.
  4. Garantir a participação democrática da comunidade escolar no esforço para tornar a escola mais ativa.

Assim, a Escola Ativa se delineia a partir de um conjunto de ações integradas que:

Na sua política institucional

  • Executa uma política de valorização e promoção das AFEs no cotidiano da escola e envolve toda a comunidade escolar no seu planejamento e realização.
  • Explicita, em seu projeto político-pedagógico, o compromisso com o aprendizado de AFEs diversas, tanto em relação ao seu saber orgânico (prático) quanto o saber relativo às suas significações sócio-históricas.
  • Estabelece, no projeto político-pedagógico, metas para a quantidade e qualidade de AFEs a serem vividas na escola.
  • Estabelece relações e parcerias com outras instituições para ampliar as oportunidades de AFEs para a comunidade escolar.

No cotidiano escolar

  • Organiza espaços e rotinas didáticas que fomentam o mover-se como uma liberdade garantida.
  • Ensina, nas aulas de Educação Física e em outras atividades curriculares, um amplo espectro de AFEs que acrescentam protagonismo e liberdade de escolha às crianças e jovens, frente às oportunidades presentes no seu cotidiano e ao longo da vida.
  • Oferece oportunidades de AFEs para a comunidade escolar (por exemplo, AFEs nos contraturnos, aos finais de semana, eventos).
  • Incentiva a prática de AFEs espontâneas durante recreios, intervalos e outros tempos livres da rotina escolar.
  • Avalia regularmente e valoriza a qualidade e a quantidade do envolvimento dos seus alunos e alunas com a prática das AFEs na escola e fora dela.

Além disso, dispõe de:

a. Estrutura física adequada e disponível para a prática de AFEs nos diferentes momentos do cotidiano escolar.

b. Recursos humanos suficientes e qualificados para planejar e executar ações de promoção de AFEs dentro e fora do currículo escolar.

c. Materiais didáticos diversificados, adequados e suficientes para atender as necessidades didáticas de todos os alunos e alunas.

A partir dessa concepção, pode-se ampliar a Escola Ativa para além das questões de prevenção de doenças ou de incremento de desempenho escolar, que a motivaram nos últimos 20 anos, e adentrar em uma Escola Ativa promotora de desenvolvimento humano.

expressões muito frequentes na escola como “todos quietos”, “não corram”, “não pode brincar na quadra”, “não quero ver ninguém se sujando”, “quem se mexer eu tiro ponto” (durante a aplicação de um exame) são um claro indício de que o mover-se corporalmente não é bem-vindo na escola

OS CENÁRIOS DAS ESCOLAS DO BRASIL E AS OPORTUNIDADES DE PROMOÇÃO DE ESCOLAS ATIVAS

Para além do debate conceitual, é importante operacionalizar o modelo proposto de maneira a criar meios de acessar e intervir na realidade das escolas brasileiras pela ótica dessa Escola Ativa. O primeiro passo para isso foi analisar as bases de dados nacionais que avaliam a Educação no Brasil, como o Censo Escolar e a Prova Brasil, por portarem inúmeras variáveis ligadas à prática de AFEs nas escolas. Em geral, tais variáveis expressam preocupações com os recursos humanos e materiais disponíveis para sua oferta, com ênfase em dados sobre infraestrutura. Outra base de dados considerada foi a Pesquisa Nacional sobre Saúde do Escolar (PeNSE), por abarcar aspectos relativos à frequência com que os alunos se engajam nas AFEs dentro e fora da escola. Além dessas bases servirem como estratégia de monitoramento da qualidade da educação brasileira, seus indicadores, em certa medida, também refletem a visão da política educacional que as sustenta e, portanto, desvendam o que os seus propositores consideram relevante sobre as escolas brasileiras no tocante às AFEs.

O contraste dos indicadores dessas bases com o constructo preliminar de Escola Ativa, cunhado para dar início à pesquisa empírica, logo apontou uma perspectiva, de certo modo limitada, com que as AFEs são analisadas na educação no país e, ao mesmo tempo, descortinou lacunas a serem ocupadas com novos indicadores que pudessem favorecer uma compreensão mais integrada do papel que as AFEs tem a desempenhar na formação de crianças e jovens na educação formal a partir da noção de Escola Ativa aqui sugerida. De posse desses dados, a etapa seguinte foi elaborar um instrumento estruturado com base no modelo conceitual de Escola Ativa para realizar uma sondagem telefônica em 572 escolas brasileiras23.

Os dados obtidos na sondagem telefônica foram tratados estatisticamente com o intuito de balizar a construção de uma medida de Escola Ativa para o Brasil. A criação de uma medida justifica-se por permitir um diagnóstico para prover um contínuo melhoramento em uma determinada área e/ou prática; nesse caso, no quão “ativas” as escolas são e podem vir a ser. A intenção, então, foi elaborar uma escala – uma régua de Escola Ativa – que pudesse situar as escolas brasileiras em relação ao modelo conceitual proposto.

Na criação de escalas usualmente tem sido utilizada a Teoria Clássica dos Testes (TCT), em que se obtém um score de desempenho resultante dos valores atribuídos às questões de um dado instrumento. Uma das críticas em relação à TCT é o fato de que seus resultados dependem do conjunto particular de questões que compõem o instrumento de medida, por isso as análises e interpretações estão sempre associadas ao instrumento como um todo24. Essa dependência implica que diferentes instrumentos, criados para medir uma mesma característica, podem gerar medidas diferentes não comparáveis diretamente, uma vez que na TCT a medida gerada pode ser maior ou menor, dependendo do grau de dificuldade dos itens.

Nas últimas décadas, a Teoria da Resposta ao Item (TRI) foi proposta como uma alternativa às limitações da TCT e vem sendo utilizada com sucesso em diversas áreas, em razão de vantagens25 que, para o propósito dessa pesquisa, eram muito favoráveis por:

  • Permitir construir uma escala para avaliar as propriedades psicométricas das questões do instrumento (itens, no vocabulário da TRI) e o desempenho das escolas respondentes em uma mesma escala.
  • Possibilitar obter características das questões do instrumento, identificando aquelas que realmente contribuem para avaliação do modelo proposto de Escola Ativa.
  • Permitir acompanhar o desenvolvimento das escolas respondentes ao longo do tempo.
  • Permitir comparar a dificuldade das questões (itens).

Portanto, com a aplicação da Teoria de Resposta ao Item (TRI), foi possível construir uma régua prototípica, mas que, não obstante, permitiu estimar e escalar parâmetros para o constructo de Escola Ativa. O principal resultado da aplicação dessa metodologia é a apresentação de uma escala, interpretada nos níveis de Escola Ativa (tabela 7.2).

A materialização da Escola Ativa deve ser fruto de um conjunto de ações articuladas, que promulguem uma cultura escolar que valoriza e advoga em favor das AFEs para toda a sua comunidade, promovendo o seu engajamento efetivo com as AFEs na escola e fora dela. No campo prático, entretanto, é certo que esse modelo idealizado de Escola Ativa se concretiza em diferentes graus face às limitações e potencialidades impostas pelas realidades enfrentadas no universo de escolas brasileiras, gradações essas que a Escala de Escola Ativa busca demonstrar.

Ao observarmos a escala, o nível insuficiente caracteriza escolas que possuem condições bastante precárias para a promoção das AFEs e as oportunidades de prática estão basicamente restritas a ações circunscritas e/ou derivadas das aulas de Educação Física. O nível elementar sugere que a escola possui algumas iniciativas no sentido de promover AFEs, mas ainda assim de maneira bastante simplória, sem intencionalidades claras e explícitas. É apenas a partir do nível intermediário de Escola Ativa que notamos um conjunto de ações que fortalecem a cultura das AFEs com um papel importante nas vivências da escola, evidenciado por iniciativas próprias como diretrizes instituídas para a promoção de AFEs, a oferta de atividades extracurriculares para os alunos e abertura aos finais de semana para a comunidade escolar. No nível avançado, identifica-se que essa cultura que valoriza as AFEs torna-se mais perceptível por meio de parcerias com outras instituições, envolvimento das famílias e comunidades no planejamento e gestão das AFEs e oferta de programas inclusive aos finais de semana. Finalmente, é no nível pleno de Escola Ativa que essa cultura instituída de valorização e promoção das AFEs é favorecida por uma infraestrutura versátil e diversificada para abrigar todo esse conjunto de estratégias realizadas pela escola.

Segundo essa medida de Escola Ativa, a construção e o fortalecimento da cultura de AFEs na escola está relacionada a aspectos não normativos. Os níveis mais elevados de Escola Ativa são caracterizados por ações que não são reguladas pela legislação e que vão além dos cumprimentos de normas que regem a gestão da escola e as obrigatoriedades curriculares. tais ações denotam o alto valor atribuído pela escola às AFEs e seu empenho voluntário em garantir espaços e tempos para que suas práticas se realizem. Essa constatação é de grande relevância para a delimitação do que se compreende como Escola Ativa, tanto quanto para o norteamento de qualquer proposta sobre o processo pelo qual as escolas se tornam ou podem se tornar mais ativas.

ESCOLAS BRASILEIRAS SOB A LENTE DAS ESCOLAS ATIVAS

A criação da Escala de Escola Ativa (EEA), além de oferecer uma análise mais compreensiva desse constructo teórico, permite também que seja usada como uma régua que permite posicionar dados de escolas sobre ela, estimando o quão ativas elas são. Por se tratar de um modelo probabilístico, a régua indica que as escolas situadas em um determinado intervalo da escala têm maior probabilidade de possuir os indicadores descritos no mesmo, além dos itens descritos nos níveis anteriores. O esforço de criação de uma régua buscou propor uma medida capaz de ordenar as escolas brasileiras em relação a sua qualidade de ser ativa. Esse foi um exercício preliminar e outras testagens são recomendadas. Ainda assim, vale uma primeira análise exploratória do potencial dos dados que uma régua de escola ativa oferece como apoio para acessar os cenários reais das escolas do país.

Certamente, o dado que captura a atenção de imediato nos percentuais exibidos no Gráfico 7.1 é o fato de que são muito raras as Escolas Plenamente Ativas, em que todas as condições estariam presentes para promover uma cultura de AFEs no cotidiano escolar. Somado ao nível avançado, totalizam apenas 0,55% das escolas brasileiras, ao passo que mais de 88% das escolas do país situam-se entre os níveis mais básicos. Como evidenciado nos Gráficos 7.1, 7.2 e 7.3, os níveis Pleno e Avançado concentram-se nos anos finais da educação básica, notadamente no Ensino Fundamental II, e foram encontrados apenas em escolas privadas. O nível Intermediário de Escola Ativa (com 11,29% das escolas) está concentrado no Ensino Médio e possui distribuição similar nas escolas públicas e privadas. O nível Elementar abarcou cerca de metade das escolas do país (49,6%), com presença em todos os níveis de ensino, assim como nas escolas públicas e privadas. O nível Insuficiente, concentra-se por sua vez nos anos iniciais da educação básica, especialmente a Educação Infantil. dentre as escolas públicas 42,8% estão nesse nível; já nas escolas privadas, 24,16% estão no mesmo nível.

Com relação à distribuição das escolas nas grandes regiões (tabela 7.3), a região Norte possui 61,85% de suas escolas no nível Insuficiente, ao tempo em que possui 0,68% de escolas no nível Pleno ou Avançado. A maioria das escolas da região Nordeste estão no nível Elementar (47,6%), com presença igualmente importante de escolas no nível Insuficiente (43,6%). Nas regiões Centro-Oeste, Sudeste e Sul há concentração de escolas no nível Elementar. Na região Centro-Oeste chama a atenção o percentual de escolas no nível Avançado (2,27%), bem acima da média nacional, bem como chama a atenção a inexistência, na região Sudeste, de escolas nos níveis Pleno e Avançado.

O Gráfico 7.2 sugere que há algumas diferenças entre as escolas públicas e privadas, sendo que apenas as privadas possuem escolas nos níveis avançado e pleno de Escola Ativa. Entretanto, os percentuais nos outros níveis da escala são próximos ao se comparar as escolas privadas com as escolas públicas. Isso desmistifica, ao menos no contexto analisado, a crença de que as escolas particulares possuem melhores condições do que as escolas púbicas para serem ativas. Essa crença pode ser vista como um erro indutivo, ao generalizar as excepcionais condições de algumas poucas escolas particulares para toda a categoria “escola particular”.

Com relação aos níveis de ensino, os resultados sugerem que as escolas se tornam mais ativas à medida que avançam os ciclos de escolarização. Isso se deve ao peso de alguns itens do instrumento que não são comuns devido às próprias características da Educação Infantil e do Ensino Fundamental I, como uma infraestrutura diversificada e a existência de um professor de Educação Física responsável pela disciplina.

Com relação à Educação Infantil, por exemplo, há também uma menor ocorrência de programas de atividades extracurriculares, uma vez que esse professor é o responsável, na maioria das vezes, pelo oferecimento dessas atividades. Isso aponta para uma limitação do instrumento, abrindo a possibilidade de que sejam empreendidos novos esforços para melhorá-lo.

Paralelamente, observações do cotidiano escolar realizadas em pesquisa de campo27 mostraram a tendência de os processos pedagógicos da escola valorizarem mais os movimentos corporais no início da Educação Básica em detrimento dos anos finais. Os dados revelaram, por exemplo, que o “mover-se” como uma capacidade a ser oportunizada aos alunos pela escola é muito mais presente nos anos iniciais, notadamente na Educação Infantil, e diminui progressivamente em direção ao Ensino Médio.

Provavelmente porque o movimento, as brincadeiras e os jogos corporais são considerados importantes recursos pedagógicos para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças, inclusive para a aquisição da linguagem e o raciocínio matemático, ao passo que os processos de ensino nos anos finais da Educação Básica tendem a enfatizar atividades predominantemente intelectuais e pouco ativas, por meio de métodos tradicionais. Não obstante, as oportunidades de prática fora do currículo aumentam conforme se progride nos ciclos de ensino, sendo maiores no Fundamental II e Médio. Portanto, o estabelecimento de parâmetros de uma Escola Ativa deve pressupor análises do conjunto de oportunidades de prática de AFEs nos diferentes ciclos da Educação Básica, em razão das diferenças constatadas.

 

POR UMA ESCOLA ATIVA NO BRASIL: ENTRE O DESEJADO, O LEGAL E POSSÍVEL

A Escola Ativa pressupõe o envolvimento de toda a comunidade escolar – alunos, professores, funcionários, gestores e famílias – no planejamento, execução e participação de iniciativas voltadas à promoção de AFEs no cotidiano. Um documento importante que dá suporte a esse posicionamento é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – (LDB)29, que postula em seu Artigo 14:

Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na Educação Básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

I. Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola.

II. Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

A valorização da mobilização comunitária como um ator importante no cotidiano escolar justifica-se pelo papel estruturante das relações sociais que as escolas tendem a assumir, ao se revelarem como extensões das comunidades que as cercam. A centralidade que a escola adquire faz com que ela atue como um dos principais pontos de encontro não só das crianças e jovens mas também dos familiares, exaltando a importância da análise da relação escola-comunidade, tanto como uma referência de espaço seguro para os alunos (inclusive para além dos horários de aulas), como um importante centro de convivência para moradores do entorno. Apesar disso, os dados encontrados nesse estudo demonstram que essa é uma oportunidade muito pouco explorada pelas escolas.

Conforme indica a tabela 7.4, apenas 20,2% das escolas abrem aos finais de semana para prática de AFEs pelos alunos. Interessante notar, porém, que, entre as escolas de Ensino Médio, esse valor sobe para 41,3%, ao passo que na Educação Infantil fica no patamar de 10%.

Quando se analisa o número de escolas que não apenas disponibilizaram suas instalações, mas que também possuem oferta de programas de AFEs aos finais de semana para os alunos, o percentual é ainda menor, caindo para cerca de 16%.

O que se constata é que o uso das escolas para prática de AFEs aos finais de semana é pouco comum nas escolas no Brasil. Lamentavelmente, esse índice é muito baixo quando se considera as restrições de acesso da população brasileira às AFEs e o potencial do papel da escola em promover um estilo de vida ativo junto aos alunos e à comunidade. A abertura da escola nos fins de semana é viável na medida em que a escola e a comunidade dialoguem, pois é essencial que a comunidade se sinta representada na escola, que ela aja como corresponsável pela escola.

Como decorrência, uma ação interessante que a escola pode adotar é a proposição de AFEs que se vinculam às práticas sociais e culturais daquela comunidade. Sendo assim, é importante que a unidade escolar explicite a valorização da identidade pessoal e cultural dos estudantes, das famílias e da comunidade no entorno da escola, convidando-os a participar não só das AFEs em si mas também da elaboração de propostas que fortaleçam aquelas AFEs que fazem parte da dinâmica cultural da comunidade local.

A Tabela 7.4 também evidencia que o engajamento das famílias nos programas de AFEs nas escolas também não é comum no Brasil. Em menos de 25% das escolas, há participação da família no planejamento e gestão das AFEs.

Cabe aqui analisar também quais são as barreiras que dificultam que mais escolas ofereçam programas e disponibilizem suas instalações para iniciativas comunitárias de AFEs aos finais de semana, uma vez que o contexto mais amplo onde se localiza a escola e se desenrola a vida pública também afeta a possibilidade de que os alunos e a escola sejam mais ativos. Questões como mobilidade e violência foram aspectos identificados nos estudos que afetam as escolas diretamente, ou por intermédio dos alunos que ela atende.

A violência foi um aspecto identificado na pesquisa de campo que, uma vez existente, permeia todas as relações de uma comunidade. Particularmente com relação às oportunidades de uma escola ser ativa, paradoxalmente, a violência pode levar a uma valorização da escola e suas atividades (aí incluídas as AFEs). Em algumas escolas visitadas foram observadas situações de violência e, principalmente, de risco social. Nesses casos, a escola apresentou-se como um dos poucos (ou único) espaços seguros e confiáveis para as crianças e jovens. Talvez, por esses fatores, o comparecimento dos estudantes a essas escolas fora do horário de aula era relativamente elevado, mesmo quando havia restrição à entrada. Por outro lado, a violência também se apresentou como um fator limitante para as escolas serem mais ativas. Uma das escolas visitadas, em razão da violência presente no seu entorno, optou por fechar os portões aos sábados e domingos, o que impossibilitava a ocorrência de atividades culturais no fim de semana, inclusive de AFEs. Segue-se um trecho de um relato do campo:

Ela [a coordenadora] falou que disponibiliza os espaços para as crianças aos fins de semana, no entanto, ela mesma e outras pessoas já me falaram que o prédio fica trancado aos fins de semana para evitar que as crianças entrem. As crianças da comunidade, mesmo assim, pulam o muro e usam os brinquedos. Esse é o motivo pelo qual os brinquedos do parquinho estão todos quebrados. A quadra antes ficava trancada, mas as crianças fizeram diversos buracos na grade para conseguirem usar e, então, eles desistiram de trancar.

Ainda assim, como foi observado em campo, a escolha voluntária dos alunos e da comunidade pelo uso da escola como espaço de socialização e lazer para além das atividades escolares revela uma oportunidade para a instituição escolar fortalecer-se diante da comunidade, inclusive se tornando mais ativa por meio da canalização dessa contingência para o envolvimento com práticas de lazer ativo, como é o caso das AFEs.

Do exposto, fica claro como o espaço escolar e a cidade são parte de um mesmo tecido de relações e que, portanto, se interpenetram. Foge do escopo desse capítulo demonstrar como essas relações ocorrem e quais os seus efeitos para a instituição escolar como um todo, mas é possível apontar como o contexto local limita ou oportuniza modos de vida mais ativos para a comunidade escolar.

A promoção de AFEs no contraturno como atividades educativas complementares é um importante elemento para a realização de uma Escola Ativa, uma vez que oferece a oportunidade de envolvimento voluntário dos alunos com essas práticas. Entretanto, o sistema da Educação Básica no Brasil abrange escolas que, em sua grande maioria, atendem seus alunos em meio período, apesar das proposições de políticas de educação integral já estarem em debate há décadas e, inclusive, constarem de documentos como a LDB e os Planos Nacionais de Educação estabelecidos para os períodos 2001-201130 e 2014-202431 visando estabelecê-la como um direito universal.

Estratégias do governo federal como o Programa Mais Educação (PME) (ver quadro 8.7) têm gerado avanços na implementação de escolas de tempo integral por todo o país e o macrocampo Esporte e Lazer, dentre os macrocampos disponíveis para composição da grade de atividades, tem se destacado. Em 2014, 49,3% das escolas públicas de Ensino Fundamental haviam aderido ao PME, sendo o macrocampo Esporte e Lazer o mais ofertado pelas escolas participantes, além de ocupar o segundo lugar em número de alunos envolvidos32.

Por se tratar de atividades fora da grade horária curricular exigida, as escolas não têm obrigatoriedade de oferecê-las e, portanto, a presença dessas atividades em certo grupo de escolas sugere que essas reconhecem o valor das AFEs na formação dos alunos. Como pode ser visto na tabela 7.4, 39,1% das escolas afirmaram oferecer AFEs extracurriculares. Há de se notar que essa ocorrência aumenta progressivamente ao longo dos níveis de ensino da Educação Básica, saindo de 24,5% da Educação Infantil para 59,5% no Ensino Médio..

Para além dos números, o olhar microscópico da pesquisa de campo revelou outras nuances que orbitam em torno da presença das AFEs no contraturno escolar. Os conteúdos dessas atividades são, majoritariamente, as modalidades esportivas tradicionais como vôlei, futebol, basquete e handebol e, como as estatísticas já indicaram, oferecidas principalmente para os anos finais da Educação Básica, notadamente o Ensino Médio. As diferenças de gênero também apareceram como um marcador importante evidenciado na oferta de atividades extracurriculares, delimitando as AFEs que a comunidade escolar julga “apropriadas” para meninos e meninas, além de indicar que é comum encontrar mais oportunidades de práticas de AFEs no contraturno oferecidas para meninos.

Além disso, de acordo com dados da PeNSE apresentados na tabela 7.5, os estudantes demonstram uma atitude positiva diante do engajamento em programas de AFEs, caso a escola os oferecesse.

Apenas 5,9% dos estudantes teriam a atitude de não fazer atividade física, mesmo se fosse oportunizado. dito de outro modo, entre os estudantes que não praticam, 90% relataram que fariam atividade física se tivessem oportunidade. Essa atitude é semelhante quando se considera as diferentes regiões do país. Cabe retomar a questão dos conteúdos oferecidos em tais atividades que, por privilegiarem as atividades esportivas em detrimento de outras práticas corporais, restringem sua capacidade de despertar o interesse de mais alunos e alunas.

Com esse conjunto de informações, pode-se perceber que iniciativas da própria escola, implicando em baixos custos, podem impactar no envolvimento dos alunos e alunas na prática de AFEs, bem como da comunidade não escolar. Mais ainda, considerando-se que a extensa maioria dos alunos brasileiros frequenta a escola apenas em meio período, identifica-se aqui um aspecto ainda pouco explorado para se efetivar práticas relacionadas às Escolas Ativas no contraturno.

A Escola Ativa advoga a favor das AFEs para todos os envolvidos com a escola, tanto dentro como fora do currículo. Corroborando essa meta, a LDB em seu Artigo 26, parágrafo 3, faz referência ao componente curricular de educação física e estabelece34:

§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da Educação Básica, sendo sua prática facultativa ao aluno:

I. Que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a 6 (seis) horas.

II. Maior de 30 (trinta) anos de idade.

III. Que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática da educação física.

IV. Amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969.

V. (Vetado).35

VI. Que tenha prole.

Há dois aspectos a serem considerados nesse trecho da LDB. O primeiro deles, aparentemente positivo, é que deixa claro que a Educação Física é componente curricular obrigatório na Educação Básica, ratificando sua importância no processo de escolarização. Não obstante, ainda que a obrigatoriedade da Educação Física como disciplina esteja garantida na legislação, os dados censitários revelam outra realidade (Tabela 7.6).

Cerca de 66% das escolas brasileiras oferecem a disciplina de Educação Física em seus currículos. A partir dos dados, pode-se inferir que, apesar da oferta de Educação Física no currículo escolar, em boa parte das escolas, ainda há possibilidade de aumentar a oferta de Educação Física e, assim, contribuir para uma escola mais ativa.

Sabe-se que o componente curricular de Educação Física é um fator coadjuvante no aumento dos níveis de atividade física dos estudantes. Segundo dados da pesquisa PeNSe 201537, o percentual de estudantes do 9o ano do ensino fundamental público e privado que informaram ter dois ou mais dias de aulas de Educação Física na semana anterior à entrevista, foi de 48% aproximadamente. todavia, esse indicador era de 38,6% em 2012. Os dados dessa pesquisa também indicaram que houve variação regional tendo a Região Nordeste (31,0%) o menor percentual e a Região Sul (72,3%) o maior percentual. Além disso, nos últimos anos houve queda na proporção de escolares que não tiveram aulas de Educação Física, sendo que esse número passou de 18,3% em 2012 para 14,0% em 2015.

Em síntese, pode-se perceber que a obrigatoriedade da Educação Física como componente curricular estabelecida na LDB38 ainda não é suficiente para que os sistemas municipal, estadual e federal garantam o oferecimento da disciplina no currículo escolar de forma sistematizada e universalizada, apesar dos avanços constatados. O fato é que, mesmo que a legislação reitere sua condição de disciplina obrigatória, seu status dentro da escola ainda é ambíguo, em muitos casos se aproximando mais da ideia de mera atividade, como um “intervalo” ou “pausa” entre as disciplinas consideradas “mais importantes” como Língua Portuguesa e Matemática (Caixa 7.1).

Algumas escolas confirmaram que entendiam que a disciplina da Educação Física tinha um caráter “recreativo” na Educação Infantil ou mesmo no Ensino Fundamental I, e mais esportivizado nos anos finais da escolarização, considerando, em alguns casos, que essa Educação Física esportivizada dos anos avançados poderia sair da grade e se tornar uma atividade quase (quando não oficialmente) extracurricular. O que remete ao segundo aspecto da LBD a ser analisado, bastante crítico para sua valorização como componente curricular dentro da escola. A possibilidade de a Educação Física ser facultada a uma determinada parcela de alunos e alunas levanta uma discussão importante para a área de Educação Física. O argumento para a não obrigatoriedade está baseado no perfil da população escolar que não teve acesso à Educação Básica em idade escolar. do ponto de vista legal, está baseado no Artigo 37, parágrafo 1, Seção V que trata da Educação de Jovens e Adultos e dispõe:

A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.

1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

Ainda que o legislador tenha sido sensível à situação social e econômica dos estudantes, e esse é um aspecto positivo da legislação, o que se percebe é que a concepção de Educação Física escolar que fundamenta o caráter facultativo em determinadas situações concebe esse componente curricular apenas a partir da noção de atividade e não em aspectos mais amplos da dimensão escolar e formativa. Conhecer, experimentar, reconstruir e analisar as AFEs (jogos, esportes, danças, ginásticas, lutas, entre outras) possibilita às crianças, jovens e adultos que estão na escola interagir criticamente com esses saberes que ganharam relevância ao longo da história e nos constituem como sujeitos. Portanto, facultar a participação de quaisquer alunos e alunas nas aulas de Educação Física pode restringir a possibilidade de uma participação cidadã mais efetiva na sociedade.

CAIXA 7.1 O papel da Educação Física39

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“Alexandre explica que a escola tem três nomes diferentes para a mesma ‘aula’: ‘Movimento’, na Educação Infantil; ‘Recreação’, no Ensino Fundamental I; e ‘Educação Física’, no Ensino Fundamental II e Médio. Segundo o coordenador de disciplina, o 3º ano do Ensino Médio não possui Educação Física e Arte, pois ‘a escola optou por ter mais aulas de Português e Matemática’”.

Indo adiante nas análises sobre como a Educação Física se apresenta como componente curricular, nota-se uma clara distinção entre suas concepções e conteúdos de acordo com os ciclos de escolarização. Para os estudantes dos primeiros níveis, as aulas se configuram mais como um momento lúdico, caracterizado pela prática de AFEs não direcionada. Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, as aulas de Educação Física tendem a assumir caráter recreativo e são compostas por brincadeiras mais livres. Nos últimos anos do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, a ênfase passa a se dar em aulas práticas de modalidades esportivas, somadas a aulas teóricas. Estas últimas, em muitos casos, abordam conteúdos acerca da história e contextos das modalidades esportivas e temas transversais sobre saúde e bem-estar.

Se por um lado, os conhecimentos teóricos nas aulas de Educação Física almejam a aquisição de conhecimentos sobre as AFEs considerados importantes para qualificar o próprio envolvimento dos alunos e alunas com sua prática, a pesquisa de campo encontrou que a forma como eles têm sido desenvolvidos, especialmente no Ensino Médio pode evidenciar certo desequilíbrio entre conteúdos teóricos e práticos, uma vez que desmerecem as experiências práticas como forma de aprendizagem (Caixa 7.2).

CAIXA 7.2 A Educação Física na escola40

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Aninha criticou bastante o professor e as aulas de Educação Física e, coincidentemente, sua filha é Soraya, a menina obesa que havia sofrido um certo constrangimento durante as aulas. Aninha comentou que a escola adota uma postura bastante leniente com algumas atitudes do professor, que, segundo ela, apenas desenvolve o futebol e não explora todo o potencial e interesses das crianças. Ambas disseram achar um absurdo que seja oferecido um trabalho teórico para os alunos que não tenham obtido nota satisfatória na disciplina de Educação Física, o que seria contraditório para a promoção de um estilo de vida saudável e ativo. No entanto, quando lhes perguntei sobre a ausência de aulas de Educação Física regulares dentro da grade horária da manhã para os alunos do Ensino Médio não houve muita indignação, pois os alunos mais velhos não “demonstrariam interesse de qualquer forma”.

 

uma Escola Ativa, primeiramente, depende do compromisso da instituição escolar com a centralidade das AFEs na vida cotidiana dos alunos na escola e no processo de escolarização

Uma Escola Ativa, primeiramente, depende do compromisso da instituição escolar com a centralidade das AFEs na vida cotidiana dos alunos na escola e no processo de escolarização. Ela precisa de profissionais com formação adequada para planejar e executar ações de promoção de AFEs nas disciplinas (não somente na Educação Física) e fora delas: no recreio, no recesso escolar, no fim de semana e nas atividades de contraturno. Isso requer um corpo profissional qualificado e preparado para planejar e implantar uma dinâmica escolar que constitua uma Escola Ativa. Para essa responsabilidade de “fazer acontecer” uma Escola Ativa, os docentes (particularmente, os de Educação Física) têm um papel proeminente.

Na Tabela 7.7, apresenta-se dados do estudo do Inep41 com base no Censo da Escolar 2015 sobre os docentes com curso de licenciatura ou bacharelado com complementação pedagógica na mesma área da disciplina que lecionam, segundo o nível de ensino que atuam na Educação Básica.

Como se verifica, esse panorama ainda está longe do ideal e da Meta 15 estabelecida no Plano Nacional de Educação – PNE42 que define a formação específica de nível superior para todos os docentes da Educação Básica, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam, no prazo de 1 (um) ano de vigência do PNE. Muito embora parcela significativa dos docentes da Educação Básica possua formação em curso superior (vide Tabela 7.8), é de reconhecimento geral que a formação específica na área de ensino em que se atua é fundamental para a qualidade da educação.

Entre as escolas entrevistadas para essa pesquisa, pouco mais de 55% reportaram que as aulas de Educação Física são ministradas por profissional licenciado na área. Esse número é maior na rede privada (73,6%) em comparação com a rede pública (50,7%), o que parece ser influenciado pela menor presença desses profissionais nas escolas rurais (31,1%) em todas as regiões e, especialmente, nas regiões Norte (11,7%) e Nordeste (24,8%), uma vez que o percentual de escolas públicas urbanas (70,8%) se aproxima das privadas. Chama a atenção que bem menos da metade das escolas nas regiões Norte (29,4%) e Nordeste (36,8%) tenham professores de Educação Física, enquanto nas regiões Sul e Sudeste esse percentual está acima de 80%.

Em relação aos níveis de ensino, observa-se a tendência de aumento progressivo de profissionais de Educação Física da Educação Infantil (37,2%) para o Ensino Médio (95,4%). Essa mesma tendência aparece nas diferentes regiões brasileiras, exceto na região Norte, em razão do baixo percentual de escolas públicas rurais com professor de Educação Física reportado no Ensino Fundamental II (8,3%). vale ressaltar que é prerrogativa das legislações estaduais definir a exigência ou não de profissional de Educação Física nos diferentes níveis de ensino.

Alguns dos impactos da falta de um professor especialista para conduzir as aulas de Educação Física foram constatados na pesquisa de campo. A ausência de um profissional especializado na área era uma justificativa muito comum para explicar a não oferta da disciplina: “Não tem Educação Física, pois não tem professor”. Em um caso emblemático, constatou-se que, recentemente, uma rede municipal havia incluído a disciplina na grade curricular, mas não havia contratado professores especialistas para lecioná-la. Consequentemente, a inexistência de professores de Educação Física em muitas escolas faz com que docentes de outras disciplinas, sem conhecimento específico, fossem escalados para oferecer esportes e jogos nas quadras transformando a disciplina em mera atividade recreativa. Em outros casos, segundo muitos alunos, diante da não existência do professor especialista, eram muito comuns as chamadas “aulas vagas” sem nenhum conteúdo, com os alunos “soltos” nos pátios das escolas.

 

É de reconhecimento geral que a formação inicial nos cursos de licenciatura precisa ser complementada por programas de formação continuada para os profissionais da educação em todos os níveis de ensino. Essa perspectiva é corroborada pelas diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica – Artigo 58, que visa ao desenvolvimento dos conhecimentos, saberes e habilidades docentes.

Ainda, uma Escola Ativa é aquela que, conforme aspectos apresentados anteriormente, possui estrutura física adequada e diversificada para a prática das AFEs nos diferentes momentos do cotidiano escolar e materiais apropriados e suficientes para atender as necessidades didáticas dos estudantes.

Considerando-se todos os ciclos de escolarização da Educação Básica em relação à existência de quadras de esportes coberta e descoberta, os dados do Censo Escolar 2013 indicam que 18,7% das escolas possuem quadra de esportes coberta, e 16,1% possuem quadra de esportes descoberta. Em ambos os casos, pode-se observar variações regionais nesse percentual como apresentado na Tabela 7.9.

No caso específico das escolas de Educação Infantil, as AFEs frequentemente ocorrem em pátios. Sendo assim, é importante verificar a disponibilidade desse tipo de espaço para as práticas corporais. Segundo dados do Censo Escolar44, foram identificadas 33.096 escolas públicas que ofertam somente Educação Infantil. Observando-se a Tabela 7.10, constata-se que 32,9% possuem pátio coberto e 39,1% possuem pátio descoberto.

Entre as escolas pesquisadas na abordagem telefônica nacional, 64,5% informaram possuir um pátio ou quadra coberta para AFEs. Esses itens diferem entre as regiões, indicando que o Nordeste e Norte possuem os menores percentuais de ambas as instalações com cobertura, com 43% (quadra) e 55,5% (pátio). Por outro lado, mais de 80% das escolas da região Sudeste relataram possuir quadra ou pátio coberto para as atividades. A diferença entre escolas privadas (82,6%) e públicas (59,1%) também é relevante, devido ao baixo percentual de escolas rurais (40,9%) com esse tipo de instalação. Em relação aos níveis de ensino, no Ensino Médio a maioria possui área coberta (82,2%), ao passo que no Ensino Fundamental II esse valor cai para 61,2% e no Fundamental I para 57,8%, atingindo 69,5% das escolas da Educação Infantil.

Caixa 7.3 Escola e espaços46

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“Aproveitei a história e perguntei sobre o uso da quadra. Ela contou que não vê problema nos alunos trazerem bola para jogarem quando não tem aula (…), mas que isso precisa ser feito com ‘decência’. Avalia que é um momento perigoso porque frequentemente gera brigas, então, se não há nenhum adulto acompanhando, ela precisa ficar atenta e, ao menor sinal de confusão, desce e manda quem brigou para casa.”

“A quadra fica em um ginásio afastado das salas de aula. Está sempre trancada pois, de acordo com o discurso oficial da escola, não há professor de Educação Física nem funcionários que possam acompanhar os alunos na quadra. ‘deixá-los sozinhos é muito perigoso, podem se machucar’, comentou um dos inspetores. As duas funcionárias da limpeza se recusam a limpar a quadra, pois alegam já terem trabalho.”

“Quando saí, todas as três turmas do Maternal II estavam no corredor que fica entre a quadra e uma das entradas para o prédio, brincando com os brinquedos disponibilizados pelas professoras. O curioso é que a quadra estava vazia e as crianças estavam tendo que brincar quase que espremidas naquele corredor. Elas corriam, rolavam, brigavam, choravam, faziam de tudo enquanto as professoras observavam de longe, sentadas.”

Ter uma área coberta para a prática nas AFEs apareceu na Escala de Escola Ativa como um fator essencial para sua promoção, no nível mais elementar. A ausência de um pátio ou quadra com cobertura para as AFEs na escola tende a comprometer a frequência de oferta dessas atividades em razão das questões climáticas como chuvas e temperaturas extremas, impactando negativamente em grande parte das escolas da amostra, e mais criticamente naquelas localizadas na região Norte e nas da rede pública de ensino. da mesma forma, as visitas às escolas diagnosticaram que a incompatibilidade da infraestrutura disponível com as características climáticas das diferentes regiões brasileiras, seja frio ou calor extremos, afeta negativamente as oportunidades de os alunos vivenciarem as AFEs na escola. Baixas temperaturas e umidade são empecilhos na utilização dos equipamentos instalados nas áreas externas da escola, que são pouco aproveitados quando chove ou quando faz muito frio. O mesmo é verdade em regiões muito quentes, com sol intenso, o que dificulta o uso dos espaços descobertos. Nessas condições, o único espaço coberto para as crianças brincarem é dentro das salas de aula.

Em síntese, esses percentuais indicam inadequação das escolas brasileiras para a prática das AFEs de maneira geral. A análise dos dados, considerando-se separadamente a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, demonstra que a infraestrutura das escolas ainda precisa ser melhorada em ambos os níveis. A garantia de boas experiências escolares com as AFEs depende da existência de espaços escolares disponíveis, que não podem se restringir àqueles planejados segundo a lógica da esportivização, pois as manifestações corporais não se restringem às aulas de Educação Física, tampouco às modalidades esportivas. Contudo, ter estrutura física não se revela determinante, em muitos casos, para garantir que as AFEs sejam aproveitadas como experiências formativas.

O estudo de campo encontrou várias quadras que, apesar de existirem nos registros censitários, estavam em condições precárias ou eram pouco ocupadas. Em uma das escolas, a quadra só era utilizada para eventos, como a realização das festas juninas. Outras escolas, por hábito, mantinham os espaços destinados às AFEs trancados a maior parte do tempo sob a justificativa do “perigo”, de que se pretendia evitar “acidentes”. A quadra, em alguns casos, permanecia fechada e seu uso era vedado, exceto quando liberada pela direção (Caixa 7.3).

Por outro lado, algumas escolas com pouca infraestrutura apresentaram muitas propostas de atividades e estímulos ao movimento e às AFEs, com a ocupação das áreas abertas, gramadas, de terra ou areia. Espaços esses utilizados principalmente por estudantes mais novos, que faziam inúmeras atividades corporais e brincadeiras: correr, pular, dar estrela, plantar bananeira na parede, golpes de luta no ar e brincadeira de luta. Árvores e grades de ferro eram utilizadas pelos estudantes, principalmente no horário do recreio, para brincar, escorregar, escalar e se pendurar. Mesas se tornavam equipamentos de onde se podia saltar, para se esconder ou como obstáculos para escalar. Garrafinhas de refrigerante eram usadas para jogar futebol. Em outra escola, que não dispõe de quadra de futebol, playground ou qualquer tipo de equipamento voltado às práticas corporais, os estudantes jogam bola num “terrão” ao fundo da escola, com metas (“gols”) marcados com chinelos e bola emprestada por alguma professora47.

Para além da análise da infraestrutura específica para a prática de AFEs nas aulas de Educação Física e atividades de contraturno, os dispositivos arquitetônicos disponíveis para as aulas “de sala” e a liberdade para os alunos se movimentarem nesse contexto também são um elemento importante para uma Escola Ativa. Sobre isso, as observações de campo notaram que as salas na educação infantil são mais flexíveis e mais convidativas ao movimento, com as carteiras organizadas em duplas, grupos ou em roda, o que permite aos estudantes circularem pelo espaço com maior liberdade. As salas dos Ensinos Fundamental e Médio são organizadas de forma tradicional, com as cadeiras enfileiradas e viradas para a lousa, para que os alunos fiquem sentados durante as aulas. O modo de lidar com as diferentes gerações na escola também tem impacto no quanto meninas e meninos têm oportunidades para se movimentar na sala de aula. Ao longo do processo de escolarização, os dispositivos e regras de conduta em sala tendem a exigir dos alunos posturas corporais cada vez mais estáticas. Os anos finais da escola, com seus alunos sentados por longos períodos, na maioria das vezes com pouquíssima movimentação, são um retrato perfeito de uma sociedade sedentária. Existe uma crença que a atenção dos alunos é fruto do seu imobilismo; isto é, quanto mais imóvel, mas atento ele está. Além de claro prejuízo à saúde dos alunos, não há evidências de que a postura “quase imóvel” gere ganhos significativos de atenção. Mesmo assim, vale dizer que mesmo nesses cenários escolares mais tradicionais, a intervenção humana é capaz de provocar mudanças no sentido proposto pela Escola Ativa.

Caixa 7.4 Usos do espaço na escola48

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As crianças, acompanhadas pela professora, estavam brincando na área arborizada próxima ao portão. O motivo era que o ar-condicionado estava quebrado e um técnico estava vindo consertar – apesar de cedo, já estava muito quente e realmente parecia inviável ficar em uma sala de aula fechada. Após alguns minutos de brincadeira, a professora decidiu que daria sua aula do lado de fora mesmo. As crianças ficaram superanimadas. Pegaram seus livros para fazer a tarefa e ocuparam os mais diversos espaços: alguns subiram na árvore para fazer a lição, três meninas deitaram em uma tábua que estava jogada no gramado, dois meninos buscaram as cadeiras – o que gerou indignação de uma aluna: ‘pra que pegar a cadeira? Ela dói a bunda! É melhor ficar na árvore!’ Ficaram falando para a professora que queriam que tivesse aula do lado de fora toda semana, porque era ruim ficar na sala. Para a alegria de todos, a professora, então, concordou que poderiam ter as aulas de artes no espaço externo. Ela comentou comigo que acha bom fazer atividades fora da sala de aula, mas quase nunca é possível.”

Não obstante, a pesquisa de campo deixou claro que a organização dos espaços das aulas está bem distante do pensamento da aprendizagem ativa facilitada por mobiliário e outros recursos que permitam que os alunos estejam em movimento, inclusive enquanto aprendem conteúdos teóricos. O trecho relatado na Caixa 7.4 denota uma situação positiva nesse sentido, mas que aconteceu como uma solução para remediar a impossibilidade de estarem em sala.

Para além de julgar que a ausência de uma infraestrutura completa e adequada seja o maior problema, vale destacar que há uma dificuldade de racionalizar o uso ativo dos espaços da escola. Mesmo em escolas com boa infraestrutura, os espaços são pouco explorados ou poderiam ser mais bem ocupados para práticas diferenciadas. Assim, independente da infraestrutura escolar, revela-se a necessidade de uma nova relação com a corporeidade das crianças e jovens, na qual a Educação Física teria um papel mediador fundamental, mas que também desafia as rotinas e práticas pedagógicas de todas as disciplinas.

Os intervalos, recreios e outros pequenos momentos em que os alunos têm a possibilidade de se envolver com a prática de AFEs espontâneas são um bom “termômetro” do valor que elas possuem na cultura escolar.

Quando as escolas foram questionadas sobre a disponibilidade de espaços e materiais adequados para a prática de AFEs em intervalos e recreios, a extensa maioria respondeu afirmativamente, com percentuais ficando acima de 90%, independentemente do nível de ensino, região ou tipo de estabelecimento (público ou privado). Por outro lado, ao responderem sobre a real prática de AFEs durante intervalos e recreios pelos alunos, ela foi confirmada por 64,6% das escolas entrevistadas, sendo mais frequente na região Sul (76,6%) e nos níveis de ensino relacionados ao começo da vida escolar: Infantil (69,3%) e Fundamental I (70,5%); e em escolas privadas (73,5%). A maior frequência reportada na Educação Infantil e no Ensino Fundamental I parece estar relacionada à infância em si, em que as brincadeiras corporais são inerentes ao processo de socialização, ao passo que se observa a tendência de menor envolvimento espontâneo dos alunos com esse tipo de atividade nos tempos livres da escola conforme seguem em direção à adolescência. O fato é que a disponibilização de espaços e materiais por si só não é suficiente para garantir que os alunos se engajem nesse tipo de atividade. Mais ainda, percebe-se que parece haver mecanismos de controle implícitos e explícitos geridos pelos adultos da escola, que atuam para inibir essas práticas (Caixa 7.5).

Um achado interessante das investigações em campo foram as explicações mobilizadas pelos atores que justificam o esforço constatado nas escolas para tentar manter os alunos quietos e sem maiores movimentações, inclusive nos recreios e intervalos, quando diferentes funcionários supervisionam os estudantes, que são repreendidos principalmente quando correm. Para esse fim, existem diversos discursos de controle. São acionadas várias justificativas, como: “não pode porque pode machucar”, “porque é a regra” ou ainda “porque é preciso respeitar o outro”. Professores e funcionários oferecem, ainda, prêmios a quem cumpre as regras. Especialmente as atividades físicas – correr, pular etc. – são objeto de vários regramentos, com justificativas que variam de acordo com a escola, o gênero e a idade, como a preocupação com que os estudantes não se sujem na terra. São utilizados também argumentos de ordem “estética”: birras, gritos e posturas erradas são “feios”, e cobra-se que os alunos sejam “bonitinhos” ao sentar corretamente, seguir as orientações e cumprir as regras de convivência. Uma determinada atividade pode ser “feia”, “perigosa”, “não séria”, em contraponto aos comportamentos “bonitos”, “direitos”, em um processo de domesticação de corpos e gestos.

Caixa 7.5 Movimento, prêmios e castigos49

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“Saí da sala e fui para a quadra acompanhar um momento de recreação com o 3º ano. Cinco alunos já estavam lá. O restante vinha aos poucos. Perguntei-lhes onde estavam os outros e eles disseram: ‘A professora só deixa descer quem fica bem caladinho’. Eu: ‘E como é isso?’. ‘É assim: quem fica mais caladinho, ela manda descer’. ‘E os outros?’ ‘… vão descendo um por um’.”

Em diversas situações, pôde-se perceber que a grande preocupação era com a preservação da integridade física dos estudantes, com a proposta de orientar a realização de atividades corporais de uma forma mais “segura”, e assim evitar que eles se machucassem nas dependências da escola. Se algumas manifestações corporais podem levar a acidentes – como correr, brincar e jogar –, as escolas buscam inibi-las de diferentes modos, restringindo atividades, freando movimentos tidos como exagerados, estimulando o uso de equipamentos. Assim, o controle dos movimentos era justificado pelo perigo que algumas atividades trariam ao aluno, que poderia se machucar.

Monitores inclusive propunham atividades no recreio – momento das manifestações mais espontâneas – para as crianças não correrem e “assim não se machucarem”. Por isso, a constante preocupação em disciplinar os estudantes e impedi-los de contrariar as regras, mesmo em situações ou movimentos, a princípio, inofensivos para os estudantes. Se alguém levanta durante a refeição, logo é repreendido e volta para o lugar.

Tais mecanismos de controle também estão ligados às expectativas de comportamento associadas a cada faixa etária. Um termo bastante ouvido pelos pesquisadores para caracterizar os anos finais da Educação Básica é “maturidade” que se traduz na expectativa de que os alunos mais velhos não brinquem, não corram e não se envolvam com formas de lazer ativo durante o cotidiano escolar. Para os estudantes do Ensino Médio, por exemplo, certos comportamentos identificados como “postura inadequada”, como gritar e correr, são interpretados como “falta de maturidade”. Aquilo que já deveria ter sido internalizado e, se não foi, reflete a imaturidade, ou seja, uma formação incompleta. A proximidade do vestibular e do ENEM, características dos anos do ensino médio, também pressionam para uma vida mais “madura”, voltada para a aprovação nas provas e alheia a “distrações”, como as AFEs para alguns. Nesse caso específico, tal direcionamento, além dos prejuízos à saúde dos alunos, ignora evidências robustas do efeito positivo das AFEs sobre as funções executivas do cérebro, e dessas sobre o desempenho acadêmico.

No que diz respeito à apropriação dos espaços, se os estudantes mais velhos se interessam mais pela quadra, domínio da dimensão esportivizada das AFEs, os mais novos demonstram preferências por espaços de domínio do lúdico, como playground, parquinhos, jardim etc. Se correr e brincar são as principais práticas corporais espontâneas dos estudantes mais novos, por meio de uma dinâmica de deslocamento pelos espaços da escola, os mais velhos adotam uma postura mais estática, voltada à sociabilidade e conversas em grupos.

mecanismos de controle também estão ligados às expectativas de comportamento associadas a cada faixa etária. Um termo bastante ouvido pelos pesquisadores para caracterizar os anos finais da Educação Básica é “maturidade” que se traduz na expectativa de que os alunos mais velhos não brinquem

FAZER DAS ESCOLAS ESCOLAS ATIVAS

As AFEs constituem uma dimensão importante do desenvolvimento Humano, assim como contribuem para que ele ocorra. No presente capítulo, o conceito de Escola Ativa foi ampliado por entender que a aproximação entre as AFEs e o desenvolvimento Humano demandava pensar numa escola que vá além do incentivo de um estilo de vida ativo, como a Escola Ativa foi originalmente pensada nos últimos 20 anos. Após cumprir o itinerário de pesquisa exposto serão agora apresentados indícios do que pode ser tomado como recomendações, posto que seria incoerente defender a agência e a liberdade de escolha de um e de todos e, ao final, delimitar uma lista de recomendações fechadas e, portanto, normativas a respeito de como tornar uma escola ativa. de pronto, pode-se dizer que há vários caminhos para tornar ativa uma escola, principalmente uma escola que se beneficie das AFEs em seu cotidiano para formar melhor.

HÁ UMA CONDIÇÃO VITAL LATENTE: AS CRIANÇAS E JOVENS SÃO ATIVOS

A aplicação da Escala de Escola Ativa para medir a realidade das escolas no Brasil indica que a presença de escolas ativas é mínima. Apenas 0,55% das escolas pode ser denominada Ativa, em um universo de mais de 200 mil escolas espalhadas pelo Brasil. Ao mesmo tempo, a pesquisa de campo detectou um elemento comum em todos os locais visitados: há uma condição vital latente para toda escola se tornar ativa. Tal condição vital refere-se às crianças e jovens. todos os relatos fazem menção à alta frequência e intensidade com que crianças, principalmente, se movimentam nos períodos de chegada e saída da escola, nos intervalos entre aulas, nos recreios e, até mesmo, nas salas de aula. Os relatos que descrevem os movimentos de chegada e saída da escola indicam que os alunos buscam se engajar em movimentos corporais, seja com deslocamentos individuais ou em grupo, com corrida e caminhada, em jogos como pega-pega e brincadeiras turbulentas, entre outras. Isso ocorria apesar da escola se organizar para que os alunos formassem e mantivessem filas organizadas por classe no pátio ou quadra.

Na observação dos intervalos entre aulas, ou em situações em que os alunos e alunas saíam da sala de aula (por exemplo, para ir ao banheiro) é frequente o relato de que corriam sempre que podiam para ir de um espaço a outro. Os recreios foram relatados como amplamente ativos, isto é, com um grande número de crianças e jovens em movimento constante, exercitando uma diversidade de práticas mesmo diante de limites de espaço físico impostos. Há registros de crianças que simplesmente correm o tempo todo, sozinhas ou com um companheiro. Há ainda os jogos individuais como pega-pega, os jogos coletivos que variam da queimada ao futsal. No geral, há um ímpeto para mover-se amplamente. As escolas, na pessoa dos gestores (direção e coordenação pedagógica) buscam dispositivos para exercer um controle sobre o mover-se dos alunos. A preocupação é restringir a movimentação a um conjunto de práticas com menos deslocamentos pelo espaço. A gestão da escola busca de todas as formas minimizar as possibilidades de acidentes dentro do espaço escolar. O argumento dos gestores é o de que alunos e alunas que se movimentam muito, frequente e intensamente, estariam mais propensos a cair, a trombar com outros, entre outras possibilidades. Evidentemente que as questões de segurança são legítimas e mais do que justificáveis, todavia, acidentes não se previnem proibindo o mover-se, mas orientando as pessoas em seu mover-se pelos espaços, assim como tornando esses espaços mais seguros. deve-se destacar que o ímpeto para se movimentar não é limitado pela infraestrutura. Os relatos dão conta de prática de AFEs amplas e diversificadas em espaços com muitas limitações de dimensão e material. Há relatos de pesquisadores, que enquanto conversavam com os gestores da escola sobre os problemas da infraestrutura, observavam várias crianças tirando o máximo proveito do que o espaço (ainda que limitado e precário) oferecia.

as questões de segurança são legítimas e mais do que justificáveis, todavia, acidentes não se previnem proibindo o mover-se, mas orientando as pessoas em seu mover-se pelos espaços, assim como tornando esses espaços mais seguros

Em resumo, a escola tem dificuldade em lidar com o potencial para se movimentar das crianças e jovens. Em vez de fomentá-lo, as escolas buscam dispositivos para exercer controle sobre o mover-se das crianças. Há outros dispositivos que impõem certas limitações, como questões de gênero entre os adolescentes, com as meninas diminuindo o grau de envolvimento com as práticas de AFEs em contextos em que tais práticas são generificadas e, especialmente, valorizadas como algo próprio dos meninos, sob o argumento da falta de interesse das meninas pelas AFEs. Esse argumento que não se confirmou ao conversar com meninas de diferentes escolas que reportaram a falta de estímulos e a baixa qualidade das experiências de AFEs oferecidas pelas escolas.

O principal balizador do mover-se dos alunos e alunas continua sendo a ação dos gestores escolares. Se alguma recomendação pode ser tirada desses indícios é a de que a escola, identificada na pessoa, de diretoras e diretores, coordenadoras e coordenadores pedagógicos e professoras e professores deve capitalizar essa potência de mover-se que as crianças e jovens já trazem para o ambiente escolar. Isso reforça que uma escola para se tornar ativa necessita incorporar o valor do mover-se em sua carta constituinte – o projeto político-pedagógico.

MUDANÇAS NA ARQUITETURA QUE FAZEM GRANDES DIFERENÇAS

O ímpeto com que os alunos se movem pode estar associado em certa medida com as condições espaciais da escola. Os relatos de pesquisadores de campo indicam que as crianças vão se tornando inquietas numa direta proporção com o tempo em que ficam sentadas e restritas à sua própria carteira. Essa condição não é novidade, posto que há pesquisas que abordam as consequências de longos períodos de inatividade ou baixa atividade numa sala de aula. É possível que o grau de envolvimento corporal amplo das crianças e jovens observados nos intervalos e recreios seja uma consequência de longos períodos em que eles devem se manter sentados e com pouca interação entre si. Isso sugere que é necessário pensar no espaço da sala de aula, na sua disposição, no seu mobiliário e sobretudo na dinâmica didática que se estabelece nesse espaço. Atualmente, já é possível ver, por exemplo, as fileiras de carteiras dando lugar a rodas, cadeiras dando lugar a bolas de ginástica (Figura 7.3).

A sala de aula é o espaço em que a revolução do mover-se pode começar. A disposição tradicional da classe com carteiras em fileiras, com as crianças sentadas e olhando para frente, onde se situa a mesa do professor, pode ser modificada. Isso pode ocorrer com a disposição das carteiras por todo o espaço, possibilitando aos alunos e alunas unidades de trabalho em grupo – duplas, trios, quartetos – abrindo espaços por entre as carteiras por onde os estudantes podem se movimentar, com o professor assumindo uma posição mais relacional com todos os grupos. A classe pode ainda ser um misto de estações de trabalho com mesas redondas e piso com desenhos que convidam ao movimento (Figura 7.4).

Os espaços de toda a escola podem ser dimensionados ou redimensionados para que o acesso ao mover-se em deslocamento, sozinho e com os outros, seja potencializado. Pode-se imaginar um espaço em que salas de aula se intercomuniquem e sejam integradas a espaços ao ar livre, onde inclusive aulas possam ser conduzidas (Figura 7.5).

As mudanças não necessitam ser drásticas e custosas no que se refere à arquitetura. Como Já visto, as crianças e jovens já têm a potência do mover-se, que é maximizado no espaço disponível. Cabe à escola, aos gestores e professores procederem a mudanças no espaço físico e social das salas, corredores, pátios e quadras para facilitarem e mediarem a capacidade de mover-se que é premente em crianças e jovens.

Entretanto, cabe relembrar que a arquitetura física da escola dialoga diretamente com a arquitetura pedagógica, com os modos como os processos de ensino e aprendizagem são concebidos. desde a seleção dos conteúdos tidos como importantes de serem aprendidos, passando pelas propostas curriculares das disciplinas e seus possíveis níveis de relação, pelas estratégias de aprendizagem, até chegar à unidade didática de cada aula.

Para além da sala de aula, a arquitetura física da escola comunica silenciosamente as formas desejadas e permitidas de interação social entre os adultos, as crianças e os jovens que habitam o espaço escolar. Uma quadra esportiva mal-conservada e trancada – ainda que existente na contabilidade censitária – comunica claramente o valor que ela tem para a escola e para o seu projeto pedagógico, tanto quanto a sala de aula tradicional com carteiras enfileiradas.

As liberdades – oportunidades reais de viver as capacidades humanas – que a arquitetura física da escola garante ou restringe são, antes de mais nada, expressões concretas da pedagogia da escola. A escola não produz novas pedagogias por si própria, mas é produto das mesmas. Portanto, qualquer inovação nos espaços físicos da escola, produzida na direção de garantir a liberdade das pessoas se moverem, pressupõe transformações na compreensão e na ação dos adultos da escola sobre porque, o que e como ensinar; e também sobre o papel do mover-se e das AFEs nesse processo. Rever e revitalizar os espaços físicos da escola demanda que a escola, primeiro, reinvente sua maneira de ser e de ensinar para que ela possa, efetivamente, tornar-se uma Escola Ativa.

uma quadra esportiva malconservada e trancada – ainda que existente na contabilidade censitária – comunica claramente o valor que ela tem para a escola e para o seu projeto pedagógico

CONCLUSÃO

O exercício de mensuração das escolas em seu grau de “ser ativa” mostrou que essa definição não está ligada prioritariamente a aspectos normativo-legais. Não se está falando, simplesmente, em mudança de leis e normas que regem, por exemplo, a Educação Física na escola. Ainda que uma Escola Ativa tenha a Educação Física como um forte aliado no componente curricular, ela não se restringe a ele. tomando como referência a escala apresentada na Tabela 7.2, vê-se que é a partir do nível intermediário de Escola Ativa que se nota um conjunto de ações que fortalecem a cultura das AFEs com um papel importante nas vivências escolares.

Nesse nível, identificou-se que são fatores constitutivos da Escola Ativa as iniciativas próprias da escola, como diretrizes instituídas para a promoção de AFEs, a oferta de atividades extracurriculares para os alunos e a abertura aos finais de semana para a comunidade escolar. No nível seguinte, o avançado, começa a se caracterizar uma cultura de valorização das AFEs por meio de parcerias com outras instituições, envolvimento das famílias e comunidades no planejamento e gestão das AFEs e oferta de programas inclusive aos finais de semana. O nível pleno de Escola Ativa compreende um espaço em que a cultura instituída de valorização e promoção das AFEs é favorecida por uma infraestrutura versátil e diversificada para abrigar todo esse conjunto de estratégias realizadas pela escola. Vale destacar, portanto, que a Escola Ativa está na dependência de uma mudança de atitude e de perspectiva que pode ser detectada a partir do nível intermediário. A escola que atinge esse nível tem grande potencial para se mover na escala em direção ao nível pleno.

Dessa forma os níveis mais elevados de Escola Ativa são caracterizados por ações que não são reguladas pela legislação e que vão além dos cumprimentos de normas que regem a gestão da escola e as obrigatoriedades curriculares.

Tais ações denotam o alto valor atribuído pela escola às AFEs e seu empenho voluntário em garantir espaços e tempos para que suas práticas se realizem. Essa constatação é de grande relevância para a delimitação do que se compreende como Escola Ativa, tanto quanto para o norteamento de qualquer proposta sobre o processo pelo qual as escolas se tornam ou podem se tornar mais ativas.

É nessa perspectiva, ou melhor, nessa mudança de perspectiva, que uma Escola que é Ativa constitui-se num espaço em que o mover-se corporalmente é eixo de suas atividades típicas, o que a transforma. Assim, é uma escola onde o corpo se faz presente, onde crianças e jovens são acolhidos em sua corporeidade, o que dá a eles as condições para coletivamente se instrumentalizarem na luta pela ampliação das capacidades que de fato lhes permitem ampliar suas escolhas nas trilhas de suas vidas.

NOTAS

1 Pode-se incluir nesta lista a Active School (Alemanha) que tem como meta conseguir que os alunos permaneçam em postura sentada “dinâmica” 50% do tempo, em postura sentada estática até 25% e o resto do tempo (25%) movendo-se pela escola.

2 CANADA, 2015.

3 SCOTLAND, 2012 e 2014.

4 IRELAND, s. d.

5 FINLAND, s. d. e FINNISH BOARD OF EDUCATION, 2012.

6 NIKE INC, 2015 e ACTIVE SCHOOLS, 2015.

7 NAHAS e GARCIA, 2010.

8 SOLNIT, 2016, p. 431.

9 LIEBERMAN 2015.

10 AUSTRALIA, DEPARTMENT OF HEALTH, 2015.

11 CALE, 1997.

12 CALE e HARRIS, 2006.

13 HOWIE e PATE, 2012.

14 cf. Finnish National Board of Education, 2012; Northern Ireland Educational Board, 2015.

15 PNUD, 2013.

16 TEXEIRA, 1977, p. 130.

17 ALVARES e KOWALTSKY, 2015.

18 ESCOLANO, 2001; TAYLOR, 2009; EDWARDS et al., 1999.

19 SOARES, 2001, 2002.

20 GÓIS JR., 2013; SOARES, 2001.

21 BETTI, 2009.

22 Idem; BRACHT, 2012.

23 Os respondentes das entrevistas telefônicas foram diretores ou coordenadores pedagógicos das escolas da amostra.

24 ANDRADE, TAVARES e VALLE, 2000; EMBRETSON e REISE, 2000.

25 BAKER e KIM, 1992; HAMBLETON e COOK, 1977.

26  Nível de confiança de 95%.

27 No ano de 2016, foi realizada por professores e alunos da USP em parceria com o PNUD uma pesquisa qualitativa em 20 escolas nas 5 grandes regiões brasileiras para avaliar a prática de atividades físicas e esportivas no ambiente escolar.

28 Nível de confiança de 95%.

29 BRASIL, 1996.

30 BRASIL, 2001.

31 BRASIL, 2014.

32 Dados extraídos do Relatório No 19, de 2015 da Comissão de Educação, Cultura e Esporte – CE de Avaliação de Políticas Públicas sobre Educação em tempo Integral (Programa Mais Educação). SENADO FEDERAL, 2015.

33 Relatório produzido a partir de microdados da PeNSE 2012.

34 Redação dada pela Lei no 12.796, de 2013.

35 Esse item referia-se aos cursos de pós-graduação e como o Art. 26 da LdB diz respeito à organização curricular da Educação Básica, foi vetado.

36 Relatório produzido a partir de  microdados do Censo Escolar 2013

37 IBGE, 2016.

38 BRASIL, 1996.

39 Trecho do relato de campo.

40 Idem.

41 INEP; MEC, 2016.

42 BRASIL, 2014.

43 Relatório produzido a partir de microdados do Censo Escolar 2013/Inep.

44 INEP, 2013.

45 Idem.

46 Trechos do relato de campo.

47 Embora não existisse a infraestrutura necessária, os alunos dessas escolas podiam praticar algum tipo de AFEs. No entanto, essas não são as condições ideais, nem mesmo mínimas, para oferecer aos estudantes a oportunidade de praticar AFEs. Por isso, deve ser fornecida a todas as escolas a infraestrutura mínima adequada para essa promoção.

48 Trechos do relato de campo.

49 Idem.